Representaciones de la enseñanza de la escritura
Por Ana María Finocchio
La dimensión que elijo desarrollar en esta ocasión es la de las representaciones que subyacen y dan marco a las prácticas de escritura en las aulas.
Escenas de escritura
Para acercarnos a la conceptualización de tales representaciones propongo arrojar luz sobre algunas escenas que revelan una preocupación compartida sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Esta focalización puede ayudarnos a que nos formulemos algunos interrogantes, es decir, a que despejemos algunas sombras a las que nos fuimos acostumbrando en la cotidianeidad del enseñar a escribir.
La primera escena recupera las reflexiones de un maestro de tercer año de EGB, quien luego de leer las leyendas escritas por sus alumnos registra las siguientes conclusiones:
Escriben poco. Vocabulario pobre. Inconveniente con la estructura. Falta de familiarización con este tipo de texto. Problemas en organización de las oraciones, párrafos, cohesión. Falta de invención y fantasía.
Con frecuencia, las producciones de los alumnos de distintos niveles son evaluadas con expresiones que se reiteran, y en la reiteración se van vaciando de sentido. Es lo que ocurre con la expresión «pobreza de vocabulario» (a la que podría sumarse «horrores de ortografía», pero esta ameritaría otro artículo). Se trata en efecto de una frase que ha devenido en cliché del discurso de los docentes y de los adultos en general a la hora de comentar los escritos de los niños y de los jóvenes: al mismo tiempo que da cuenta de un dictamen casi siempre estigmatizador sobre lo que se considera una característica inmodificable de la escritura de las nuevas generaciones de alumnos, escamotea el intenso y sistemático trabajo que supone la enseñanza de tal aspecto de la escritura. Desde la consideración de esa frase como cliché, vale la pena preguntarse si cuando los adultos nos referimos a la «pobreza de vocabulario» de un texto o de los textos que en general escriben los alumnos lo hacemos desde la intención de provocar algún cambio en su proceso de aprendizaje y de apropiación de la escritura (desde los múltiples y sistemáticos intentos por enriquecer su repertorio léxico). Por otra parte, a partir de las conclusiones transcriptas, podríamos interrogarnos acerca de la concepción del aprendizaje de la escritura desde la que un docente de los primeros años de la escuela primaria afirma que a los escritos de sus alumnos les falta invención y fantasía. ¿La creatividad será una condición innata con la que cuentan sólo algunos alumnos o será posible nutrirla, promoverla en todos, por ejemplo, a partir de la lectura? Y si es posible estimularla, ¿a quién o a quiénes les corresponde alimentar, enriquecer, promover el desarrollo de la invención y de la fantasía?
Estas evaluaciones que, por lo general, circulan entre las voces de los docentes aluden sin duda a una carencia, a un f acaso: los chicos o los jóvenes no saben escribir. Sin embargo, esas voces suelen referir al fracaso del aprendizaje, pero no al fracaso de la enseñanza.1
La segunda escena pone el foco en un alumno y en su relación con el aprendizaje de la escritura. Se trata de un intercambio con un sobrino, Tomás, mientras cursaba tercer año de la escuela secundaria. De él recibí un e-mail, en el que me solicitaba la corrección de un texto explicativo sobre el rol de la mujer en dos obras literarias:
Tía aca te mando el archivo... espero que lo puedas arreglar lo mejor posible, y despues te quiero preguntar si sabes donde hay un taller de escritura porque la verdad nose escribir y se q es muy importante.. y se q no voy a poder vivir pidiendote q me corrijas los trabajos. besos, Tomi.
Este e-mail nos invita a reflexionar sobre varios aspectos: ¿por qué un adolescente que tiene tal conciencia de la necesidad de saber escribir y de saber revisar un escrito duda de que la escuela sea el lugar donde apropiarse de esos saberes?; ¿por qué plantea la relación de dependencia de otra persona para la revisión de sus producciones?; ¿la revisión fue motivo de enseñanza o siempre estuvo «en manos» (o en poder) de los docentes?
La tercera escena vuelve el foco a los docentes, ya que se trata de una conversación entre profesores de diferentes áreas acerca de la escritura de los alumnos, en la sala de reuniones de una escuela secundaria:
- Los de 1ro. B no saben hacer un resumen.
- Y los míos no pueden escribir con sus palabras las ideas principales
de un texto.
- Los de 3ro. no cuentan con un vocabulario básico.
- Esperen que lleguen a 4to. y vean los resultados cuando les pidan un
informe de laboratorio.
- Es que en la primaria no aprendieron nada.
Según se plantea en esta conversación, los docentes de la escuela secundaria esperan que los alumnos dominen algunos géneros escolares (saber escribir resúmenes e informes, entre otros), que cuenten con un repertorio léxico apropiado y que hayan adquirido entre sus competencias como escritores la habilidad de la reformulación. Sin embargo, estas expectativas se ven frustradas y se justifica la frustración a partir de las escasas competencias adquiridas en el nivel anterior, la escuela primaria. El remate de esta conversación abre una discusión interesante: ¿quién debe hacerse cargo de la enseñanza de la escritura?; ¿por qué los docentes solemos pensar que se trata de una práctica «ya adquirida» por los alumnos en el nivel anterior a aquel en el que nos desempeñamos (con frecuencia se escuchan voces docentes de primer grado que aseguran que en preescolar los niños no aprendieron a escribir, las de tercer ciclo afirman lo mismo respecto de lo aprendido en el segundo, las de la escuela media respecto de la primaria y las de la universidad respecto de la escuela media) y que le corresponde a un área del currículum, el área de lengua (con frecuencia se escucha este argumento entre las voces docentes de otros campos disciplinares)?
Las escenas y los interrogantes, que formulamos a partir de ellas, pueden llevarnos a pensar que esta realidad, la de las instituciones en las que trabajamos, la de nuestros chicos o jóvenes, la de nuestras localidades, son las más acuciantes y, en realidad, el vínculo entre escritura y escuela resulta complejo y problemático más allá de las fronteras de las aulas en las que enseñamos. (…)
Este recorrido por las escenas o situaciones sobre las que arrojamos luz expresa diversas expectativas frustradas en relación con la posibilidad de aprender a escribir en la escuela: alumnos que esperan aprender a corregir sus textos y no lo consiguen porque en realidad no se les ha enseñado a hacerlo, docentes que esperan que los alumnos hayan desarrollado su fantasía e invención sin considerar que el acceso de los alumnos a la enciclopedia cultural y a la creatividad tiene directa relación con lo que la escuela ofrece, docentes que protestan ya que entienden que no les corresponde enseñar sobre el escrito lo que sus alumnos «deberían haber aprendido antes», alumnos que no encuentran enlas prácticas escolares la posibilidad de apropiarse del mundo a través de la escritura.
Escritura y cultura escolar
La frustración a la que aluden las escenas focalizadas se vincula directamente con unas ideas o concepciones que docentes y alumnos construimos en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en el marco escolar. Es decir, se vinculan con las representaciones de la escritura y de su enseñanza.
Para la psicología social, la noción de «representación» designa ideas, imágenes, creencias que los sujetos construimos colectivamente sobre un objeto y que funcionan como esquemas de percepción. Aplicado a la escritura es posible decir entonces que, a partir de las experiencias personales y de las tradiciones pedagógicas en las que se inscriben esas experiencias vamos elaborando junto con otros una representación acerca de qué implica escribir y, también, enseñar y aprender a escribir. Pero no se trata de ideas o esquemas coincidentes; según sean esas experiencias (la historia que cada uno haya transitado en la escuela como alumno, en la formación profesional y en la tarea docente y el vínculo con la
escritura que hayamos construido a lo largo de esa historia), las representaciones van a variar. Es necesario reconocer, en consecuencia, que enseñamos a escribir no sólo desde lo que sabemos sobre la enseñanza de la escritura, sino también desde la propia práctica con la escritura.
Entre las múltiples representaciones que tienen lugar en las propuestas escolares de la enseñanza de la escritura podemos mencionar:
> La concepción de la escritura como don de unos pocos y que, por lo tanto, no se desarrolla ni se aprende. Esta idea romántica del escribir, asociada a la inspiración y a la producción de textos a partir del dictado de una «voz», si bien puede parecer anacrónica, está presente en muchas de las propuestas que circulan en la escuela en la actualidad. De hecho, la observación del maestro sobre la carencia de fantasía e invención en las leyendas producidas por sus alumnos de ocho o nueve años lleva implícita la idea de que tales características son innatas.
> Las propuestas referenciales o temáticas cristalizadas (las vacaciones, el fin de semana, la madre, el mejor amigo, la mascota, un tema libre en el mejor de los casos y hasta el clásico tema que ha generado chistes y relatos paródicos, «la vaca»3) que despiertan escaso interés para quienes escriben, que se reiteran por generaciones de docentes y alumnos y que, por lo tanto, no propician la construcción de niños y jóvenes como sujetos de la palabra escrita.
> La producción de textos en una situación comunicativa reiterada y poco productiva para quienes están aprendiendo a escribir: los escritos suelen destinarse siempre a un mismo lector, el docente, con la finalidad de satisfacer sus expectativas de lectura (en algunos casos, resultar original; en otros, tener buena caligrafía; en la mayoría, respetar la normativa).
> La mirada de los alumnos puesta especialmente en la ortografía, la puntuación y otros aspectos de la «superficie» del texto porque son los que corrige ineludiblemente el docente (y sólo el docente de lengua en buena parte de los casos) en su evaluación.
> El prejuicio de los adultos de que las escrituras exploradas por niños y jóvenes desde el acceso a las nuevas tecnologías (chat, mensajes de texto, blogs) «atentan» contra la escritura estándar que imparte la escuela y son la causa directa de la «pobreza de vocabulario» y de la inadecuación del registro en los textos de los alumnos.
> La idea de que la escritura es patrimonio del área de Lengua y, en consecuencia, de que los docentes de las otras áreas no son responsables de su enseñanza, ni siquiera de los discursos específicos de sus campos disciplinares.
> La creencia de que si los alumnos leen un texto de un género en particular van a ser competentes en la producción de escritos de ese género (por ejemplo, si los alumnos leen un ensayo, esa lectura basta para que sepan escribir un ensayo).
> La suposición de que los conocimientos del sistema de la lengua (gramaticales, etc.) son «aplicados» por los alumnos automáticamente a la escritura, sin que sea necesaria la intervención docente en el proceso de la construcción de los textos para abrir la discusión y la reflexión sobre tales saberes.
> La idea de que los «carteles» que los docentes registran sobre las dificultades de los escritos de sus alumnos (falta el título, ojo con la ortografía, no se entiende el final, atención a las mayúsculas, etc.) no inciden en la imagen que como escritores se van construyendo los alumnos en su paso por la escuela. Es importante recordar que esos «carteles» suelen focalizar las dificultades, casi nunca los logros y casi nunca van acompañados de orientaciones para reescribir y poder resolver los problemas detectados.
Todas estas representaciones conforman tradiciones y regularidades de una cultura escolar4 compartida, e impulsan muy diversas tomas de decisión a la hora de enseñar a escribir. Por eso, es necesario que los docentes nos interroguemos y reflexionemos sobre las representaciones desde las que generamos propuestas de enseñanza; esa mirada reflexiva sobre nuestro enseñar puede ayudarnos a habilitar en la escuela espacios para que los alumnos, como propone H. Kureishi, se apropien del mundo a través de la escritura y, en esa apropiación de la palabra escrita, se sientan al mando de la vida.
3) Pineau, P. (2005) Relatos de escuela. Buenos Aires, Paidós. Se trata de una compilación de textos muy diversos sobre la experiencia escolar. Recomiendo la lectura de «Tema libre» de David Viñas y «Les pidió imaginación y buena letra» de Ovide Menín.
4) Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid, Morata. Allí se define la cultura escolar como «algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso sí, por capas más entremezcladas que superpuestas, que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar».
